Florence Quinche
in Les cahiers du CREDAM, 2002, 141-147
1.
La thèse moyenne
Le concept de dialogisme de
Bakhtine prend sa source dans l’étude des textes
littéraires (Rabelais, Dostoïevski), il se présente
comme polyphonie orchestrée par l’auteur, ce dernier
mêlant savamment les différentes voix. Ces
premières recherches sont profondément ancrées
dans un contexte bien spécifique : la fiction. Cette
pluralité des voix n’est somme toute qu’un
artifice, produite par un seul, elle témoigne surtout des
potentialités de la fiction littéraire.
"Le
polylinguisme introduit dans le roman (quelles que soient les formes
de son introduction), c’est le discours d’autrui dans le
langage d’autrui, servant à réfracter les
intentions de l’auteur. Ce discours offre la singularité
d’être bivocal. Il sert simultanément à
deux locuteurs et exprime deux intentions différentes :
celle directe du personnage qui parle, et celle réfractée
de l’auteur. (…) En eux tous se trouve en germe un
dialogue potentiel, non déployé, concentré sur
lui-même, un dialogue de deux voix, deux conceptions du monde,
deux langages[2]."
Si
la polyphonie dans le roman offre différentes perspectives sur
les événements, les voix ne communiquent pas
nécessairement, et n’entrent pas en relation directe.
Car c’est avant tout à l’intention du lecteur
qu’elle se déploie. C’est donc à lui de les
rapprocher ou de les confronter. Si l’auteur se sert du
personnage pour produire un second niveau de sens, il ne dialogue pas
pour autant avec lui. Le dialogisme bakhtinien reste ainsi
profondément unilatéral : seul l’auteur
est en définitive maître du jeu.
2.
La thèse forte
C’est
précisément l’objectif de la thèse
forte[3],
que de rendre au dialogue sa dimension relationnelle et interlocutive
tout comme sa fonction référentielle. Eléments
qui sont nécessaires à une vision plus pragmatique.
Pensé comme un degré idéal de communication :
"Le
dialogisme désigne la structure interne d’un discours
fonctionnant de manière transitive entre deux instances
énonciatives en relation interlocutive, en référence
à un monde à dire. La production de sens s’opère
en principe par la conjonction des instances, et au profit de la
dyade des personnes engendrées par la relation[4].
"
Sens
qui se construit donc au sein même d’une relation réelle,
et cela en référence à un monde extérieur.
On sort ainsi de l’univers de la fiction pour entrer dans une
situation de communication effective. Le dialogue au sens fort du
terme, ou dialogue référentiel est précisément
un instrument de constitution d’une l’information neuve
au sein d’un processus de recherche. Cette fois, les
interlocuteurs deviennent partenaires d’une même
entreprise, en poursuivant ce but commun. Ce concept d’un
dialogisme radicalisé, défini par F. Jacques dès
1977[5], permet de penser la
production de nouveaux savoirs :
"On
le voit, il ne s’agit plus de mettre en jeu ou en scène
l’altérité des paroles, simple confrontation de
voix originellement séparées, Dans un véritable
entretien, il n’est pas seulement question de l’entrelacs
de deux ou plusieurs discours, mais de la production à deux
d’un seul discours qui donne voix à la relation
interlocutive[6]."
Le
dialogue référentiel n’est plus simplement la
présentation de perspectives distinctes car il ne se réduit
pas à un simple échange de paroles (thèse
faible) et déborde la polyphonie (thèse moyenne) par
son objectif : trouver ensemble par co-référenciation[7]
une vérité, qui ne pourrait être découverte
par un seul des participants. Il devient ainsi un authentique
processus heuristique. A noter qu’une telle recherche procède
par un processus de questionnement, les réponses de l’un
complétant les connaissances de l’autre. Un exemple. Des
plongeurs découvrent les vestiges d’un navire près
d’un port écossais, visiblement très anciens.
Mais ces derniers n’ont pas de connaissances en matière
de constructions navales. L’historien spécialisé
dans l’identification des navires anciens ne sait quant à
lui pas plonger. Ils vont donc dialoguer pour tenter d’identifier
le type d’embarcation. La confrontation des éléments
d’observation aux connaissances historiques, par une suite de
questions et de réponses, dans un acte de co-référence
va permettre de déterminer qu’il s’agit des restes
d’un navire viking. Partenariat au sens fort du terme car
chacun a contribué par ses connaissances à la
constitution d’un nouveau savoir.
3. Quel
dialogisme pour l’étude des médias ?
Le
dialogisme au sens bakhtinien, prenant sa source comme nous l’avons
vu précédemment dans une théorie de la fiction
littéraire, ne permet pas d’envisager les notions de
référent et d’information, pourtant essentielles
à l’élaboration de savoir. N’accentuant pas
la relation d’interlocution, elle ne peut contribuer à
un projet éducatif qui nécessite précisément
une relationnalité bilatérale et la possibilité
d’un échange effectif de questions et de réponses.
Le concept bakhtinien demeure cependant utile dans la mesure où
les médias fonctionnent très souvent à la
manière d’une polyphonie littéraire. La presse
écrite est sans doute un des cas dans lequel cet enchâssement
des niveaux de discours apparaît de la façon la plus
évidente. Par le processus même de reprise qu’opère
le journaliste rapportant les propos d’un autre, commentant des
événements etc., plusieurs voix se trouvent ainsi
mêlées. Par la manière dont le journaliste
reproduit les propos d’un autre, et la façon dont il les
modalise (“il se pourrait que”, “il y a fort à
parier”, “c’est sans aucune certitude..”)
transparaît sa pensée propre. Tout comme dans la
polyphonie littéraire, la pensée de l’auteur
interfère avec les propos de son personnage.
Mais si l’on reste dans la simple constatation de la polyphonie médiatique, rien ne nous permet encore de comprendre son rapport au réel. Dégager les phénomènes de reprise et de transformation demande que l’on soit capable de distinguer en deçà du vraisemblable, le réel ainsi apprêté et médiatisé. Il est pour cela nécessaire de posséder une théorie de l’inter- et de la co-référence permettant de confronter ces différentes voix à ce dont elles parlent. Seule une réflexion conjointe sur le référent permet de sortir du relativisme quasi fictionnel du jeu des reprises et commentaires. La “thèse forte” de F. Jacques est élaborée à partir d’une investigation sur le dialogue référentiel. Elle confronte en outre directement les voix, et évite ainsi qu’un seul des pôles ne se rende maître du discours de l’autre. C’est là l’avantage d’un dialogue faisant place à l’interlocution. Les différentes points de vue ne se juxtaposent plus simplement de manière statique et simultanée-mais ils entrent en relation dans un processus d’interlocution. Les interlocuteurs poursuivent un but commun -l’identification d’un référent-, qu’ils approchent par un questionnement bilatéral. C’est pourquoi il semble plus judicieux d’utiliser le concept fort de dialogisme pour penser une éducation aux médias, car il apporte non seulement la notion de référence, essentielle à l’analyse de l’information, mais il met en avant l’idée dynamique d’interrogation, notion nécessaire à tout apprentissage comme à toute recherche.
Si le débat ou la simple conversation sont des pratiques connues et expérimentées par la plupart des élèves, il n’en va pas de même du dialogue au sens fort du terme. Trop souvent confondu avec un simple échange de vues ou d’opinions. C’est par l’intermédiaire de questions et de réponses que les interlocuteurs cherchent ensemble, remettent en cause, construisent des hypothèses, reformulent les interrogations et cheminent ainsi vers un nouveau savoir. N’est-ce pas le premier pas vers l’apprentissage d’une heuristique ? Mais cette vision de l’enseignement reste marginale, tant que l’élève n’a qu’à répondre aux questions du maître – plutôt qu’à parti-ciper à la problématique. L’éducation ne peut ainsi se satisfaire d’une direction unilatérale, où seul le maître est habilité à interroger. Elle a à agir en profondeur, au delà du simple niveau des connaissances -- en transformant notamment les aptitudes relationnelles et communicationnelles de l’élève. Ces dernières pour devenir proprement inter-locutives auront à sortir d’un modèle strictement réactif. D’où l’importance de l’exercice du dialogue, qui ouvre sur une relation de communication effective et bilatérale de véritable “mise en commun”. Mais éduquer, insiste F. Jacques, c’est aussi initier aux divers domaines du savoir et de la culture -- tant scientifiques-philosophiques qu’artistiques ou religieux. Percevoir ces différents ordres -- sans les confondre ni les réduire -- tient précisément à l’apprentissage des divers modes de questionnement. Le problème scientifique, le mystère religieux ou le questionnement radical et informel de la philosophie, sans parler de l’énigmatisation littéraire sont autant de manières d’interroger, irréductibles les unes aux autres. Autant d’ordres distincts, possédant chacun leur procédures de validation. L’auteur montre comment la pluralité des domaines de la pensée repose précisément sur cette différenciation des modes de questionnement (Ecrits Anthropologiques[9]). Il faut bien admettre que le processus de médiatisation, dans sa tâche de reprise, tend précisément à remplacer un mode de questionnement par un autre (ce qui peut donner lieu à certains effets de réductionnisme).
5.
Aspectualisation[10]
de l’information par les médias
Cependant
l’usage des médias ne peut simplement faire l’objet
d’un enseignement se limitant à expliquer le
maniement de telle ou telle technique (écriture, imprimerie,
informatique, photographie etc.). Il serait bon de remonter aux
modes de reprise spécifique à chaque type de média.
Par l’aspectualisation donnée ils peuvent transformer
l’apparence de leur objet en le recatégorisant[11].
Si éduquer c’est précisément apprendre à
discerner, comment distinguer la voix du média de celle de son
objet ?
Le
média conjoint deux voix initialement distinctes sur un même
support. Celle du médiateur (journaliste, écrivain,
critique, présentateur, humoriste etc.) et celle de son objet.
La première est reprise par la seconde[12].
Le point de vue médiatique peut emprunter diverses
orientations : historique, judiciaire, politique, humoristique
etc. Le médiateur (présentateur, journaliste) dirige
ainsi le regard du spectateur ou du lecteur en l’inscrivant
dans cette perspective donnée. Il convient de se demander
comment, le cas échéant, ils la modifie. Ce phénomène
est évident dans le cas des événements
historiques, qui peuvent être constamment réaspectualisés
à des fins différentes. Les médias peuvent aussi
bien signaler un questionnement (la fonction signal), le prolonger
(l’effet d’annonce) que l’annihiler ou le
compromettre (la stéréotypie ou l’idéologème).
Même le journalisme spécialisé ne peut se
soustraire aux impératifs de la communication de masse.
Si
depuis longtemps les élèves ont appris à
travailler des textes et produire des écrits critiques,
l’analyse des médias et surtout de l’image n’est
encore que trop peu développée Leur influence est
souvent démesurée car en mettant l’accent sur
certains aspects de la réalité ils accréditent
une certaine vision du monde. On l’a vu dans les précédentes
élections présidentielles, par l’insistance
récurrente des médias sur la mondialisation,
l’insécurité et la violence. Il n’est que
plus important de former l’esprit de discernement à
l’égard de ce processus qui à la limite peut
s’avérer idéologique et manipulatoire.
5.
1 Un exemple : les Guignols de l’Info
Comme
la plupart des spectacles humoristiques, l’émission de
Canal + présente une structure d’enchâssement
complexe que l’on peut examiner à partir des différentes
modalités de questionnement produits à chaque niveau :
1. Premier niveau de réalité. Des personnes (témoins, acteurs, chercheurs, dirigeants etc.) vivent ou étudient un certains type d’événements et le font chacun selon une approche qui leur est propre, selon un mode de questionnement plus ou moins profond et orienté selon une catégorisation et générant des remarques d’aspect particulières.
2. Niveau médiatique. Le journaliste introduit un autre angle d’approche par ses questions ou ses commentaires, il peut provoquer un changement d’orientation. Ce questionnement vise notamment à comprendre le niveau 1, mais aussi à le vulgariser ou à le reconstituer en fonction de certains soucis éditoriaux ou de genre médiatique.
3. Second niveau de médiatisation. La marionnette va incarner un autre regard, tant sur le journaliste (PPDA) et les médias en général que sur les témoins et acteurs. Ce niveau introduit un regard satirique, donc un type de questionnement qui n’a plus rien à voir avec celui du niveau 1. Ni même du niveau 2. Un but nouveau est introduit par rapport à ce dernier : le divertissement, qui va modifier la manière dont l’objet sera rendu. Les aspects, les traits mis en avant devront contribuer à cette fin. C’est là qu’apparaît le lien étroit entre la téléologie du médiateur et l’angle choisi.
Nous observons que les niveaux 2 et 3 peuvent être étroitement liés, précisément lorsque le journaliste et le témoin/acteur entrent en relation de dialogue. L’orientation des questions influant directement sur le type de réponses, lesquelles peuvent à leur tour transformer la nature des questions du journaliste. Mais comment retrouver et faire retrouver au plan pédagogique ces divers niveaux d’aspectualisation ?
Quelques questions de base peuvent nous orienter dans une approche interrogative des médias, et mettre en évidence les voix en présence. Nous en développerons quelques-unes :
1. Qui est l’auteur du contenu initial ? (voix 1)
1.1. Produit-il un questionnement ? Si oui, de quel type ? (artistique, religieux, éthique, scientifique, judiciaire, forensique), de quelle profondeur ? (spécialisé, vulgarisateur).
1.1.2. De quel degré ? (institutionnalisé ou original, convenu ou attendu etc.)
1.1.3. Avec quelle finalité ? ( recherche, apprentissage, enseignement, témoignage, propagande..)
2. Quel est le médiateur spécialisé qui modalise la voix 1 ? (voix 2)
2.1. A-t-il une approche interrogative ? Si oui, de quel type ? (méthodologie et catégories) : historique, sociologique, philosophique, politique etc.
2.2. Quels en sont les buts et les motivations ? (informer, influencer, divertir, etc.)
2.3. Selon quelles modalités le contenu (voix 1) est-il rendu/transformé/mis en perspective, par le média (voix 2) ?
-au niveau rhétorique (ton neutre/critique/polémique/didactique/humoristique..)
-au niveau épistémique (savoir /croire/vouloir)[13]
3.
Quel est le support choisi?
3.1.
Quelles sont les implications de ce choix sur le traitement du sujet
(voix 1).
Le travail des médias apparaît ainsi dans sa structure profonde, non pas comme simple transmission d’informations, mais en tant qu’agissant sur la nature de son objet, dans le meilleur des cas en transformant son mode d’interrogation et dans le pire en le neutralisant. On pourrait compléter ce schéma par d’autres questions sur la manière dont la voix 2 est perçue par le lecteur/spectateur, puis sur la façon dont la voix 1. est perçue à travers la médiatisation de 2. Enfin comment une médiatisation alternative, soit 2´ pourrait modifier la réception de 1. Souvent le niveau 1 (la référence) n’est pas ou plus directement accessible, comme c’est le cas pour les événements du passé. On ne peut alors que comparer, dans un processus d’enquête les différents niveaux 2, c’est là précisément que s’inscrit la démarche dialogique de co-référence : par la confrontation des témoignages, on tente de trouver une vérité (le référent) à laquelle on ne peut accéder autrement. On remarquera que de facto certains médias à but éducatif sont proches des méthodes du dialogisme philosophique. Ainsi l’émission Arrêt sur Images de la Cinq, qui a précisément pour objet la production et la mise en forme de l’information par les médias. Pourquoi montre-t-on certaines images et pas d’autres ? Que veut-on illustrer par ces choix ? Les divers traitements d’une même actualité sont comparés dans un dialogue où sont conviés les producteurs d’information (journalistes, directeurs de programmes etc.), des juristes, des témoins spécialisés ou non etc. L’aspectualisation des faits se trouve bel et bien interrogée. D’éventuelles manipulations des apparences peuvent être mises à jour grâce à ce troisième niveau. Le regard critique est rendu possible tant par la distance théorique, que par la relation dialogique investie dans l’interrogation directe des acteurs du processus médiatique.
Conclusion
Dans la société actuelle, l’omniprésence et l’influence grandissante des médias rend de plus en plus nécessaire l’éducation à une perception critique. Nous avons brièvement tenté d’esquisser quelques pistes à partir de certains concepts de la philosophie de F. Jacques. Compte tenu des éléments distinctifs dégagés, il semble que le dialogisme bakhtinien permette de mettre à jour des phénomènes de polyphonie dans les médias, mais que pour éduquer tant à leur usage qu’au discernement critique, le concept de dialogisme fort soit incontournable. Il introduit la notion de questionnement et par là même de recherche, mais aussi de référence, tous éléments essentiels à l’analyse des médias et du procès d’information.
Florence Quinche
[1]
“Dialogisme et éducation aux médias”,
Expériences, Transferts, Construire une recherche,
1/2001, p. 14-21
[2] M.
Bakhtine, Esthétique et théorie du roman, trad.
D. Olivier, Paris : Gallimard, 1978, p. 144-145
[3]
La distinction entre thèse faible, moyenne et forte est
de F. Jacques, on trouvera l’argumentaire Réf. 1 p.
345 sq. et Réf. 2 p. 101-112
[4] Réf. 7 p.
556 cf. 1985
[5] Réf.
5 & 1
[6]
Réf. 7 p. 557
[7]
Réf. 1, p. 108 et p. 239
[8]
Réf. 3
[9]
Réf. 3, Liminaire
[10]
Concept défini par F. Jacques Réf. 6, p. 77
[11] Réf. 4
[12] Sur la
transformation du niveau d’interrogation opéré
par l’interview voir Réf. 8.
[13]
Réf. 9.