Limites de la communication et communication aux limites

in Education et formation, Essai sur quelques constantes Èducatives, Francis Jacques (dir.), Paris : Èd. Parole et Silence, 2004 (Coll. Actes des journÈes de l'association des philosophes chrÈtiens), p. 45-58, ISBN 2-84573-242-2

Limite de la communication et communication aux limites : un tel chiasme pointe une difficultÈ extrÍme ý entendre líautre et ý lui rÈpondre. Cette situation est instructive pour líÈducation des jeunes en position díexclusion et sur le plan thÈorique pour modÈ‚liser le dialogue. A-t-on assez rÈflÈchi ý la forme de pauvretÈ propre aux  exclus du langage ? Abordons ces deux points par une Ètude de cas.

La scËne suivante síest dÈroulÈe au mois de mai 2001, ý Cannes, dans ce que líon appelle dÈsormais un dispositif relais, dispositif recevant des jeunes, en grande difficultÈ scolaire, souvent renvoyÈs de plusieurs collËges et suivis en grande partie par la Protection Judiciaire de la Jeunesse. Elle a lieu dans une salle de cours, un intervenant sur un groupe de paroles -- un ëemploi-jeuneí de líŠducation Nationale -- cinq jeunes et moi-mÍme, coordinateur du centre.  La matinÈe a ÈtÈ ÈmaillÈe díincidents, mais un repas pris en commun, síest dÈroulÈ sans problËmes majeurs. Dans ce groupe de parole, líintervenant inscrit les mots des jeunes sur le tableau, eux-mÍmes les Ècrivent parfois ou síexpriment par des tags ; líintervenant rebondit ý partir des mots et des tags exÈcutÈs.

AprËs une pause de quinze minutes, les jeunes reviennent en salle. Un clou sur la chaise de líintervenantÖ. blague de potache. Trop peut-Ítre avait ÈtÈ dit dans la premiËre partie de la sÈance, les jeunes devaient retrouver leurs marques, leur statut de ceux ´ qui níaiment pas líÈcole ª. Le groupe de parole reprend, principalement entre líintervenant et líun díeux :

Intervenant : Bon, vous arrÍtez de rire comme un bossu et nous retournons au travail.

Un jeune, D. : Quoi, bossu ! Vous me traitez de bossu, pour qui vous vous prenez ?

Int. : Il ne síagit pas díune insulte, mais simplement díune expression.

D. : Tu míinsultes pas.

Int. : Je vous respecte et vous me respectez en retour. Vous prenez un dictionnaire et vous cherchez cette expression. Prenez un dictionnaire !

D. : Bossu, pour qui tu te prends, bossu toi-mÍme.

Int. : Vous prenez un dictionnaire, vous verrez. Donnez-lui un dictionnaire.

D. : Bossu toi-mÍme (marmonnant entre ses dents)

Un autre jeune : ben ouais, quoi ? Tíes bossu.

La situation parait bÈnigne : pas díagression physique, pas díinsultes, pas díagressivitÈ exacerbÈe, elle níen est pas moins significative. Les mots níont pas le mÍme sens, le statut adulte-adolescent est rompu par le passage au tutoiement de líadolescent. Les deux mondes semblent hermÈtiquement clos, sans culture commune, sans volontÈ de comprendre líautre dans sa diffÈrence. LíÈchange se situe ý la frontiËre extrÍme de la communication, au-delý de laquelle líÈchange verbal entrerait dans le monde de líinsulte, voire du non-verbal, de líagression physique. Encore faut-il comprendre que líagression physique reste une forme de communication proche díune demande. Elle reprÈsente un ëavant pointí de non retour. Cíest une communi‚cation sur le fil, tÈnue, ëý la limiteí. Au risque  de rupture, de níÍtre plus. Pourtant, elle repose, de maniËre extrÍme, une  rÈflexion radicale sur ce quíest líacte mÍme de communiquer.

Les deux bornes

Etonnement inaugural. Comment, aprËs tout, parler ý líautre, tel autre qui níest pas moi ? Síil est totalement diffÈrent de moi, comment construire une parole ý deux, comment Èchanger une parole qui níappartiendrait ni seulement ý líautre ni seulement ý moi, mais qui serait le rÈsultat de la rencontre de nos diffÈrences ? PremiËre question, triviale mais fondamentale, síil en est. Dans sa philosophie dialogique, Francis Jacques pose les conditions nÈcessaires de la communication ý partir de la considÈration du dialogisme. Il prÈcise, du diffÈrend ý la confrontation, ses divers degrÈs[1], rÈservant le terme ëdialogueí ý un maximum, sorte díabsolu conceptuel de la communication.

Ce dialogue dÈveloppe un contenu propositionnel produit conjointement entre deux locuteurs L₁ et L₂, eux-mÍmes impliquÈs dans un systËme relationnel S_R[2]. La parole est ainsi produite conjointement par une ÈrotÈtique, du grec erotema interrogation, o˜ L₁ et L₂ avancent sur le chemin díune interrogation quíils b’tissent par líÈchange. Ce que rÈsume la figure 1 :

  Un tel modËle thÈorique síinsËre dans une gageure princeps : cet autre qui est dÈjý si diffÈrent de moi et ne sera jamais moi, comment puis-je employer les mots quíil pourra comprendre dans leur exactitude initiale, comment construire une communautÈ de paroles qui selon le modËle jacquÈen níappartiendrait ni ý líun ni ý líautre, mais serait construite conjointement ?

Mais si la parole ý construire ý deux síachoppe ý líÈcueil de la diffÈrence fondamentale entre le Je qui parle et le Tu ý qui líon síadresse, on peut se demander ce quíil en est lorsque celui ý qui on síadresse ne possËde ni les mÍmes prÈsupposÈs que moi, ni la mÍme identitÈ culturelle, bref la mÍme communautÈ de communication. Que reste-t-il quand il semble quíaucune base  commune ne permette plus de communiquer ?

  ñ Quelle est donc líexpÈrience que líon peut avoir du Tu ?

 ñ Aucune. Car on ne peut líexpÈrimenter.

 ñ Alors que sait-on du Tu ?

 ñ Tout, ou rien. Car on ne sait rien de partiel ý son sujet.

Le mot fondamental Je-Tu ne peut Ítre dit que par la totalitÈ de líÍtre.[3]

ëToute vie vÈritable est rencontreí, mais comment rÈaliser la rencontre avec ce Tu, irrÈductiblement  autre ; ce Tu dont on ne saurait que ´ tout ou rien ª.

  Les deux bornes appartiennent au modËle, líune supÈrieure -- le dialogue proprement dit, líautre infÈrieure ñ la communication aux limites.

  ElÈments de dialogisme pour adolescents en rupture sociale

Mais quíadvient-il lorsquíon pousse jusquíý la borne infÈrieure le modËle dialogique ? Nous parvenons aux limites de la communication qui ne sont autres  que celle de líhumain. Pousser le modËle par une Ètude de cas avec des adolescents, en grande violence, en grande souffrance, en rupture scolaire ou en voie de marginalisation, permet de se situer au voisinage de cette limite. Non sans nous inviter aussi ý interroger la conceptualitÈ disponible.

A líintÈ‚rieur du processus díÈducation, il ne devrait y avoir quíun dialogisme extrÍme‚ment faible entre des jeunes marginaux et les adultes quíils rencontrent. Ces adolescents tendent ý consi‚dÈrer le policier mais aussi líÈdu‚ca‚teur ou le formateur voire le grand frËre comme líennemi, celui ý qui on ne peut pas parler, celui avec qui on ne doit pas se compromettre. Celui-lý níappartient ni au mÍme territoire, ni ý la mÍme bande, ni au mÍme gang. Il ne relËve pas de la mÍme communautÈ de paroles.

Paradoxe extraordinaire, contre toute attente, notre expÈrience des centres díÈducation autant que des prisons, mía montrÈ quíune certaine forme de dialogisme et non des moindres existait, plus exactement prÈexistait. Mais alors, quel  parcours conceptuel invoquer pour recouvrir líexpÈrience partagÈe ?  Cíest cette autre gageure que nous devons honorer. Comme lía dit son auteur, le modËle dialogique comporte un gradient depuis la plÈnitude jusquíý líabolition en passant par plusieurs formes de communication prÈcaire. Comment la relation Èducative a-t-elle chance de redonner du sens ý la parole ÈchangÈe ? Líinterro‚gation se radicalise ý mesure quíon descend de la parole pleinement partagÈe ý la parole pÈremptoire ou confisquÈe, qui semble impossible et rejoint líindicible.

Trois grands questionnements : le premier, líinterrogation dialogique a sa limite qui est celle de líhumain. Cíest alors líhumain mÍme qui est interrogÈ dans sa possibilitÈ communicative. DeuxiËme interrogation, celle du pouvoir : pourquoi ces adolescents refuse‚raient-ils la langue du MaÓtre ? TroisiËme interrogation, comment líexpÈrience du dialogisme subsiste-t-elle dans le contexte de la relation Èducative prise au sens large ?

Premier questionnement, lorsque jíÈmets un acte de communication, est-ce que je maÓtrise les diffÈrents ÈlÈments la constituant ? ´ «a parle ª pour Lacan, cíest-ý-dire que la part díinconscient qui passe dans mon discours entraÓne une dichotomie entre le dit du sujet de líÈnonciation et le dire o˜ líinconscient a parlÈ. Mon dire se dÈrobe toujours ý ma parole, sa vÈritÈ est toujours brouillÈe par líinconscient. Entre deux locuteurs, les dits ÈchangÈs ne seraient, suivant une mÈtaphore triviale, que la partie ÈmergÈe de líiceberg communica‚tionnel. Je ne connais jamais la nature et la vÈritÈ de la parole ÈchangÈe. Líin‚cons‚cient brouille la parole, la dÈcale, la dÈforme, lui enlËve sa valeur de vÈritÈ.

DeuxiËme questionnement. MÍme pour Jean-Paul Sartre, qui niait la part díincons‚cient de líindividu (cíest toujours la main qui agit face ý líenfer des possibles, face ý sa libertÈ), líhomme est engluÈ dans un principe de mau‚vaise foi. Le regard de líautre me pose ý une place qui níest pas la mienne : ëlíenfer, cíest les autresí. Ce garÁon de cafÈ dans lí tre et le NÈant[4] joue ý Ítre le garÁon de cafÈ, ce bon ÈlËve joue ý Ítre appliquÈ, ils sont doubles. La parole ÈchangÈe entre le garÁon de cafÈ et son client est faussÈe de part et díautre dans le jeu du regard o˜ chacun pose líautre, dans ce jeu de la mauvaise foi.

Nouvelle chute dans la rÈalisation du modËle dialogique : lorsquíil est pris dans les rets du double bind, de líinjonction contradictoire. LíÈmetteur formu‚lant deux signaux contradictoires dans son message, le rÈcepteur est inca‚pa‚ble de satisfaire la demande ou de rÈpondre au message. Paul Watzlawick illustre la thÈorie de double bind par líhistoire de la mËre qui offre deux cravates de couleur diffÈrente ý son fils. Lorsquíil la revoit, il met une des deux cravates ; sa mËre lui reproche de ne pas avoir mis líautre, de ne pas avoir apprÈciÈ son cadeau. Le fils est pris dans une situation impossible, il ne pourra rÈussir ý satisfaire le dÈsir maternel. LíimpossibilitÈ de la communica‚tion est principe de schizophrÈnie. Il faudrait mÈta-communiquer pour guÈrir la relation malade.

Autre exemple, cette fois de relation dÈficiente : une mËre nous confie son enfant avec qui elle a vit de violents conflits. Elle voudrait que líon  rÈussisse lý o˜ elle a ÈchouÈ. Mais cíest pointer sa dÈfaillance en tant que mËre, la nier comme mËre. Or, le systËme Èducatif, lui aussi, baigne dans ce processus de  double bind[5]. DÈvelopper une relation Èducative avec un adoles‚cent renvoyÈ de toutes les structures scolaires, cíest pointer les failles du  systËme.Une chute encore dans le cas de la communication intercul‚turelleí[6]. Quelle communication est encore possible au Moyen-Orient entre les gouvernements IsraÈlien et  Palestinien ? Quelle base prÈsuppo‚sitionnelle reconstruire aprËs  chaque attentat ëterro‚risteí, chacune des reprÈsailles  par le gou‚ver‚nement IsraÈlien?

Nous avons parlÈ au pluriel de ëcommunications aux limitesí pour reprÈ‚senter la borne infÈrieure. Quelle est la force de suggestion du modËle dialogi‚que confrontÈ aux divers cas de parole indicible infÈrieure. Quelle directive offre-t-il avant mÍme de le spÈcifier au jeune enfant, ý líautiste, au moribond, devant la souffrance indicible des survivants aux camps de concentra‚tion, entre les membres de communautÈs religieuses diffÈrentes. Et, radicalisa‚tion non moins extrÍme, devant des adolescents en rupture sociale, qui considËrent les Ètrangers ý leur bande comme des ennemis. La spÈcification du modËle dia‚logique ý ces cas limites fut notre sujet de rÈflexion et díexpÈrimentation.

Un deuxiËme Ètonnement philosophique va nous servir ý reformuler la question initiale : pourquoi ces adolescents níont-ils aucune envie, aucune motiva‚tion,  díÈchanger avec ceux quíils considËrent comme des adver‚saires ? Pourquoi donc les tiennent-ils pour tels ? Pourquoi le pouvoir langagier du MaÓtre leur est-il insupportable ? Pourquoi les jeunes marginaux níambition‚ne‚raient-ils pas de parler la langue du MaÓtre ? Ce questionnement (encore mal ordonnÈ) fait Ècho ý celui de Platon qui síinterroge sur les manipulations opÈrÈes par ces MaÓtres du langage que sont les Sophistes[7].

Les Sophistes corrompent la valeur de la vÈritÈ en utilisant toutes les ressources de líart de convaincre. Selon Platon, ils peuvent dÈfendre tout et son contraire. Ce sont des mercenaires, chasseurs de jeunes gens riches, qui tiennent boutique de la connaissance, des trafiquants et des contradicteurs professionnels. Or, ces Sophistes reprÈsenteraient la plus grande insulte pour des jeunes adolescents en ëinsÈcuritÈ sÈmantiqueí selon le mot díAlain Bentolila[8], pour ces jeunes adolescents qui ne maÓtrisent pas líacte langagier traditionnel. En Ètat díinsÈcuritÈ sÈmantique face ý toute langue soumise ý des rËgles strictes, ý une hiÈrarchie forte, que Barthes dÈnonÁait comme fasciste[9]. Et ces MaÓtres du lan‚gage seraient tous ceux qui possËdent la maÓtrise bourgeoise du verbe, qui sont insÈrÈs dans un systËme social et scolaire, tous ceux qui jouent de ces relations de pouvoir que dÈcrit Michel Foucault dans Líordre du discours. Líauteur montre comment ce qui est posÈ comme ëvaleur de vÈritÈí, exclut tout ce qui sort de cette vÈritÈ particuliËre. AdossÈe ý  un support institutionnel : elle est ý la fois renforcÈe, reconduite par toute une Èpaisseur de pratique comme la pÈdagogie, le systËme des livres, de líÈdition, des bibliothËques, comme les sociÈtÈs savantes díautrefois, les laboratoires aujourdíhui [10].

Par une sorte de ëdÈsir mimÈtiqueí, cette valeur de vÈritÈ est copiÈe et recopiÈe comme une valeur díappartenance ý un systËme dominant. Ces adolescents savent en effet quíils sont díemblÈe exclus du systËme du MaÓtre. La plupart ne feront pas le choix de Jean Genet qui, pour infiltrer la sociÈtÈ traditionnelle, utilisait magnifiquement ´ la langue du MaÓtre ª. Cette langue níest pas la leur, elle níest pas de leur territoire. Ainsi ý la logophobie du systËme dominant síoppose la logophobie de ces jeunes marginaux. Lý encore, par un mÍme processus mimÈtique, ici de contre-imitation, líexclu exclut ý son tour. De Foucault, philosophe, ý Jack Lang, Ministre de la culture socialiste, cíest la mÍme dÈnonciation de ces processus díexclusion et cíest en ce sens quíun discours de Jack Lang permet  de confirmer, díapprofondir notre propos.

Jack Lang, le 11 novembre 1981, dÈfendant le doublement du budget allouÈ ý la culture, dÈveloppe admirablement la reconnaissance de toute culture. Afin que líŠtat ne soit plus un ennemi de líArt, le ministre annonce les grandes directions que suivra son ministËre : ´ la culture níest plus la propriÈtÈ de personne, la culture níest plus la propriÈtÈ díune place ª. ´ La culture níest plus la propriÈtÈ díune ville, ni díun seul secteur ª[11] car elle est dÈsormais multiforme. Plus de hiÈrarchie, chaque culture en vaut une autre, líancien MaÓtre ne dÈcidera plus quelle est la bonne.

Mais ce discours gÈnÈreux et idÈaliste pose un problËme philosophique, celui du mÍme et de líautre. Poussons le raisonnement ý líabsurde : si tout se vaut, est-ce quíon ne retourne pas par la plus grande violence ý la plus grande indiffÈrenciation ? La multiplication des communautÈs ne gÈnËre-t-elle pas celle des exclusions, chaque communautÈ se situant par rapport ý une autre, souvent contre une autre ? Cette question Ètait posÈe par Alexis de Tocqueville. La dÈmocratie aurait pour objet de prÈparer les hommes ý lí’ge viril, mais ne les fixerait irrÈvocablement que dans líen‚fance[12]. Ces hommes semblables et Ègaux tournent et síen remettent ý eux-mÍmes. LíŠtat, qui les veut tous semblables, les renvoie en Ètat díenfance et ý líindiffÈrenciation du ëtout se vautí.

Confusion des genres et confusion des cultures : ý la limite tout est culture. Mozart vaut bien un rap, un tag vaut pour une forme díart ý part entiËre. Par mimÈtisme, on tend ý rÈduire les diffÈrences : par rapport ý ce que líautre produit, ce que je produis ële vaut biení. De plus, par une sorte de contre-imitation, des jeunes marginaux prennent le parti inverse de ceux quíils mÈprisent et qui les ont exclus ; ils les copient comme ëý líenversí. Mais cette part ënÈgativeí du dÈsir mimÈtique, part díimitation source de violence, serait-elle tout, ou líautre face díune mÍme piËceí.

TroisiËme Ètonnement, troisiËme questionnement  : quel miracle síest opÈrÈ, quelles sont les conditions qui ont permis líÈlaboration díune forme forte de dialogisme, avec sa borne supÈrieure et son gradient ó alors que tout tendait ý dÈvelopper une forme faible de dialogisme ó et comment transcrire cette expÈrience ? Quelles sont donc les conditions díune vraie  parole ÈchangÈe ?  

DÈsir mimÈtique et dÈsir ÈrotÈtique

Dans le fond, cíest un dÈsir mimÈtique (R.Girard) quíil faut confronter au dÈsir ÈrotÈtique (F.Jacques). Quels sont donc les chemins que nous, sociÈtaires de líEcole rÈpubli‚‚caine, avons pu prendre pour Èlaborer un dialogisme fort entre nous. Nous les MaÓtres (ou les pseudo-maÓtres) díun systËme Èducatif, vis-ý-vis  de ces jeunes adolescents en marge de la langue et du systËme social ?

Tout díabord, il existe une diffÈrence de vues, díobjectifs entre un dÈsir mi‚mÈ‚tique, copie du dÈsir de líautre pour un objet, et un dÈsir ÈrotÈtique, je veux dire moteur díun questionnement commun ÈlaborÈ dans un Èchange dialogal ? Si oui R.Girard montrerait un dÈsir tel quíil est, F.Jacques, dÈsir qui  devrait Ítre.

Ensuite ce dÈsir mimÈtique est double, il est celui de líimitation en tant quíapprentissage et Èducation, mais il est aussi celui de la rivalitÈ, lorsque la copie du  rival ne fait quíaccentuer un dÈsir pour líobjet du rival (jusquíý disparition de líobjet, lorsque cette rivalitÈ apparaÓt si forte que les deux rivaux sont comme hypnotisÈs líun líautre, jusquíý en oublier líobjet mÍme de leur rivalitÈ). En fait, R.Girard dÈnonce tout autant la nature mimÈtique du dÈsir, suivant ce vieux principe que la connaissance de soi permet, sinon une libÈration, du moins une luciditÈ. Mais le dÈsir mimÈtique est aussi celui du ChrÈtien de líImitation de JÈsus, qui tend ý copier son comportement, sa maniËre díÍtre. Cíest celui du musulman, qui tente díappliquer les principes du ProphËte, comprendre les sourates du Livre. Tous deux qui tendent vers un modËle, qui tendent ý líamÈlioration de la connaissance de soi, qui Èlaborent, ou peuvent Èlaborer un questionnement commun, une ÈrotÈtique commune.

Les deux dÈsirs ne sont pas incompatibles, ý un certain point ils síarticulent. Allons plus loin : ils se rejoignent. Car, pour Girard, ëtout dÈsir est dÈsir díÍtreí[13]. Dans le dÈsir mimÈtique, líobjet est second, cíest líÍtre de líautre que líon copie, que líon tente díinfiltrer et díintÈgrer. Vu sous cet angle tout dÈsir interroge en premier lieu la notion díexistence. Or, cíest justement ce quíon refuse aux adolescents marginaux ou ce quíils ont líimpression quíon leur refuse : interroger líexistence. Comment donc rendre une existence ý ceux qui, blessÈs de la vie, pensent, parfois ý juste titre, quíils níont pas de place, pas díidentitÈ, pas díexistence reconnue ý líintÈrieur de la sociÈtÈ dominante ?

Le comble de la pauvretÈ

Guy Gilbert, prÍtre des ëloubardsí, ainsi quíil se prÈsente, rap‚por‚tait son expÈrience de líÈminente dignitÈ des pauvres[14]. Dire ëDieu est amourí ý un jeune qui a mangÈ dans la gamelle díun chien -- et aprËs lui -- est non seulement manque díintelligence, mais le moyen le plus sšr de níÍtre jamais entendu, de choquer ce jeune, et finalement de se couper de lui. Cíest par sa prÈsence quotidienne, par son accompagnement et le temps passÈ, quels que soient les Èpreuves et les Èchecs, par le regard, que peu ý peu la confiance síÈtablit. Ici se pose la question en quelque sorte prÈalable du partage mÍme díune expÈrience dite partagÈe. Comment se communique-t-elle ? Peut-Ítre par la reconnaissance de líautre dans ce quíil dÈtient de plus humain, sa fragilitÈ, sa maladie, sa faiblesse. Et si cíÈtait ëdans la blessureí que ëgÓt le secret de la vieí[15]. Cela voudrait dire que líhumanitÈ níest vraiment partagÈe que lorsquíon la partage dans ce quíelle a de plus souffrant et de plus fragile. Partager la blessure de líautre reprÈsenterait  le premier pas Èducatif vers lui. Un  premier pas de compassion qui serait effectuÈ justement dans líÈchange  non-verbal. Dío˜ la place revendiquÈe par la communication non-verbale car elle serait comme une premiËre contribution au modËle dialogique, son amont dans líordre de la genËse. En lui-mÍme ce modËle prÈsente une structure dÈcrite ý partir de la relation dialogique (Rd dans la figure 1). Mais celle-ci, avant díÍtre dialogique síinsËre dans la rÈalitÈ englobante (Sigma R, fig.1).

Cíest bien connu, on communique autant sinon plus avec un regard, une posture, un geste quíavec des mots. Du moins autre chose. Ainsi quelle sera la place du corps dans líÈchange communicationnel ? tel est la lecture de J.Corraze qui distingue trois type de supports : les qualitÈs physiques ou physiologiques, puis ce qui couvre le corps, du tatouage au vÍtement, et enfin seulement les ëartefacts liÈs au milieu et tous les produits de líartifice humainí[16]. On pourrait sans doute ajouter du peri-verbal, líintonation, la nature de la voix, enfin des ÈlÈments plus biologiques, comme líodeur, les ëphÈromonesí, la dilatation de la pupille lorsquíun homme síadresse ý une femme ý laquelle il est sensible.

La premiËre communication avec ces jeunes serait sans doute celle de líÈcoute, la reconnaissance de leur identitÈ humaine, dans leur position díÍtre de dÈsir. Ces jeunes ont, semble-t-il, tous dÈveloppÈ des qualitÈs fÈlines, des qualitÈs de reconnaissance (ëon ne la leur fait pasí). Ils ësententí, avant toute parole, ce professeur, lui-mÍme ancien bon ÈlËve. Avec tous les efforts que cela suppose, mais finalement ëbien au chaudí dans le systËme de valeurs de son enfance et  quíil reproduit. Sans síapercevoir quíen agissant ainsi cet enseignant síinscrit dans une caste sociale qui efface le marginal -- líÈlËve en difficultÈ devant lui. Avant 1968, le pouvoir professoral permettait de continuer, líÈlËve ne se rÈvoltait pas. Depuis les annÈes soixante-dix, il ne se laisse plus faire, perturbe la classe, insulte ses maÓtres, conteste le systËme. Mais sans savoir vraiment ce quíil conteste, en se trompant souvent de cible. Ces jeunes savent au premier coup díúil síils sont reconnus ou síils sont vis-ý-vis du ÈniËme Èducateur, qui ne fait que simplement son travail, ou plutÙt qui ne le fait pas ou plus vraiment.

Le non-verbal et líÈducation du corps

LíÈducation consiste aussi par consÈquent ý apprendre ý interroger líautre en tant quíhomme. Questionnement de líÈducation du corps, un corps quíil ne síagit plus de redresser, suivant le titre de Vigarello[17]. Cet ouvrage reprend díune certaine maniËre le travail de Foucault sur le pouvoir. Le corps est langage. Son redressement en vue de líintÈgrer dans le systËme ëdominantí fut ou a ÈtÈ le travail des Èducateurs sportifs reprenant ou dÈveloppant les textes officiels. Il síagirait plutÙt díinterroger líintroduction díune pratique martiale, dans líÈducation, la pratique líAÔkido. Comment a-t-elle permis, par son projet mÍme, de retrouver une forme de dialogisme plus ÈlevÈe, celle que Francis Jacques nomme confrontation dans son arbre des stratÈgies discursives[18] ?

L'AÔkido, en Ètant du cÙtÈ de la victime, du faible, de la paix, renouvelle,  tente de renouveler le partage de vie. En recusant le conflit, l'AÔkido refuse la multiplication ý l'infini des crises mimÈtiques, des rapports violents entre le sujet et le rival. L'AÔkido est ainsi du cÙtÈ de cette fameuse et rare non-violence efficace ; il dÈveloppe tout un systËme gagnant-gagnant. L'AÔkido, en protÈgeant l'agresseur contre sa propre violence, il le conduit ý la rÈalitÈ que toute violence est inutile. On est donc dans cette conception fondamentale d'un art martial sans gagnant, ni perdant, sans ëressentimentí (Nietzsche). Si je gagne ëaux dÈpensí de líautre, je m'affirme aux dÈpens de lui et crÈe chez lui un sentiment de perte. Mais de quelle perte s'agit-il ? Qui a perdu ? Quelle est la  portÈe d'une victoire contre autrui, comme s'il fallait toujours rÈpÈter ce cycle infernal des victoires contre les autres, contre l'Autre ? LíAÔkido aide ý cette Èducation, par le corps et le contact, il construit ou reconstruit la relation primordiale.

Comment continuer ý interroger líautre dans son humanitÈ ? Comment la com‚‚mu‚‚nautÈ Èducative peut-elle y contribuer ? On líaura compris, líamont de la relation intersubjective ayant ÈtÈ assurÈ, comme on assure un alpiniste, parce quíil aura ÈtÈ reconnu par líexpÈrience díune relation non-verbale, on peut síengager plus en avant dans le dÈsir ÈrotÈtique. Le jeune reconnaÓt líadulte gr’ce au temps passÈ ý ses cÙtÈs, Èchec aprËs líÈchec, gr’ce au regard qui accepte ce quíil est.

On pourra proposer une sorte de grand saut : se rendre presque ý la borne supÈrieure du modËle dialogique. On tentera ce pari Ètonnant avec líadolescent en difficultÈ, íinterroger via un texteí[19]. Dans sa seconde philosophie, F.Jacques, Ètablit une typologie des types de textes et de leur interrogation propre[20]. Le texte scientifique pose un problËme (ý rÈsoudre), le texte religieux interroge le mystËre, le texte philosophique dÈveloppe une question radicale, mais le texte littÈraire interroge les hommes, dans leur misËre comme dans leur grandeur, gr’ce ý son ëÈnigmaticitÈí.

Par exemple, le texte claudÈlien síattache au dÈsir de líhomme. Le texte claudÈlien est Èminemment hybride, ý la fois commentaire religieux, poÈsie et thÈ’tre. Il est texte littÈraire mais aussi question sur le MystËre. Il porte en lui, simultanÈment trois niveaux díinterrogation, et mÍle trois types de textes qui se font Ècho. Ainsi la lecture de textes forts, difficiles, permet de donner ý la fois une image gratifiante ý líadolescent en cours díacculturation, mais surtout de partager avec lui la question de ce quíil est, de ce que nous sommes. Le texte littÈraire renvoie ý une appartenance culturelle, ý une reprise díautres textes.

Le discours littÈraire transmet beaucoup plus finement que les autres toutes les transformations dans líinter-orientation socio-verbale[21].

Contre-Èpreuve. Curieusement le tressage de ces textes forts trouve un Ècho inattendu chez nos jeunes adolescents. Ils ont líintuition que le partage du texte dans son ÈnigmaticitÈ croise plusieurs rÈfÈrences ý la condition humaine. Cíest parce quíil existe un dialogisme interne au texte et une intertextualitÈ que líon peut líaborder comme communication. Le texte, citation díautres textes (J.Kristeva) renvoie ý líhistoire de líhomme. Il permet de se redonner les moyens de líexpÈrience dialogique. Par son dialogisme interne il devient le support du dialogisme ´ externe ª, entrepris avec líadolescent. Il permet au forma‚teur díinterroger líadoles‚cent par le biais du texte. Une typique des textes permettrait de retrouver une autre typologie des dialogismes. Mieux : elle revient au centre de ce que la communication construit.

Il síagit donc de choisir une rencontre improbable qui apparaÓt comme dÈjý prÈsente, ý reconstruire ý travers diffÈrents dialogismes. Cette rencontre avec les adolescents ´ marginaux ª, dont on questionne la possibilitÈ de partage, en analysant la part non-verbale de prÈsence partagÈe. Le modËle jacquÈen est confortÈ par líÈtude díune communication aux limites. On aurait pu le croire abstrait, inaccessible absolu de la rencontre, en fait il se trouve renforcÈ par líÈtude de la communication avec les adolescents en grande difficultÈ.

Ainsi, sans dÈmagogie, la diffÈrentiation a lieu, celui qui Èduque retrouve le rÙle de maÓtre. Celui qui entre en relation díÈducation est celui qui est ÈlevÈ, mais aussi celui qui ÈlËve líÈducateur, lui faisant retrouver une fÍlure, une fragilitÈ díhumanitÈ commune ý tous. Díautres moyens Èducatifs existent comme líÈducation par líart, líart comme expÈrience, mais ce qui importe est de trouver ce qui est commun et base de la communication. Quel dÈsir puis-je partager et affiner avec ceux qui sont autres que moi ? Voilý la question critique.

Dernier paradoxe, cíest en retrouvant son statut de maÓtre que líÈducateur, le professeur, dÈfinit les conditions de la relation Èquitable, car si líun apprend, líautre est apprenant, les deux parcourent un mÍme chemin : celui qui fait que líon devient, ou devrait devenir, chaque jour, un peu plus humain. Nous sommes en vue de la borne supÈrieure, le dialogue. 

  ActivitÈs 2003  Oeuvres   Recensions en ligne    Articles sur F.J  Articles   Textes en ligne  Biographie  Parcours Liens