CommunicabilitÈ des droits de l'homme: Líexemple díune reprise textuelle par les journaux lycÈens

ValÈrie Susana*

 in Communication et Langages nƒ 133, Sept. 2002, pp. 4-20

 La crise du caractËre commun du sens, qui est ipso facto crise de la culture et crise de líÈducation, la dÈconsidÈration de la tradition amenant une dÈgradation de la valeur des textes, matiËre premiËre de la culture, sont plus que jamais problÈ‚matiques pour les penseurs de la post-modernitÈ qui tentent de fournir ý líÈducation un nou‚veau ´ fondement ª: la communication. Passage de líenfant (infans: qui ne parle pas) ý líadulte socialisÈ, moyen terme entre líindividu et le social, aussi bien quíentre líinterrogation et la connaissance, la communication peut fournir le point de dÈpart díun nouveau paradigme de líÈducation, au sein de la dÈmocratie qui est intersubjectivitÈ.
 ´ Le but de líÈducation est díabord díinstruire, ensuite díadapter socialement, enfin de former un jugement libre et personnel[1] ª ; pour líÈlËve, il síagit de trouver un position‚nement au sein de nos valeurs dÈmocratiques et rÈpublicaines[2]. Ainsi, il existe un lien Ètroit entre líÈducation ainsi dÈfinie et les valeurs comprises dans la DÈclaration universelle des droits de l'homme. LíAssemblÈe gÈnÈrale des Nations Unies a proclamÈ la DÈclaration

´ comme líidÈal commun ý atteindre par tous les peuples et toutes les nations afin que tous les individus et tous les organes de la sociÈtÈ, ayant cette DÈclaration constamment ý líesprit, síefforcent, par líenseignement et líÈducation, de dÈvelopper le respect de ces droits et libertÈs et díen assurer, par des mesures progressives díordre national et international, la reconnais‚sance et líapplication universelles et effectivesÖ[3] ª

Líenjeu de cette Èducation[4] universelle (et pas seulement ´ nationale ª) consiste ý former (donc informer) chaque membre de la communautÈ aux valeurs de respect, de libertÈ, díÈgalitÈ, de justice et de paix, tout en offrant les moyens intellectuels díinterroger de faÁon autonome et critique cette communautÈ, et cela en son sein mÍme. Jugement et adaptation sociale, termes díune antithËse bien connue, sont liÈs díun point de vue politique parce que le citoyen saisit le sens de ses devoirs et de ses droits[5].

Entre la comprÈhension sÈmantique et les comportements empiriques, il níy a pas ý choisir dËs lors que líon rÈflÈchit sur líÈducation díun point de vue communicationnel. Car líÈducation est aussi bien apprentissage (politique) de líinter-comprÈhension, quíinstitution (politique) de comportements qui lui sont appropriÈs[6]. Nous voudrions montrer ici la perti‚nence díune mÈthode díinvestigation issue de la philosophie de la communication et du texte[7]. Elle porte sur líÈlucidation du sens construit au sein de líinstitution scolaire ; i.e. du sens communiquÈ : non plus ´ transmis ª mais crÈÈ par líÈlËve lui-mÍme et selon sa propre initiative. Cette perspective Ètant, bien sšr, ý intÈgrer au sein des dÈbats inaugurÈs par les acteurs de líÈducation. Cíest ý la croisÈe de tous ces dÈbats que nous comprendrons mieux ce que font maÓtres et ÈlËves au cúur de líinstitution scolaire, et ý quelles conditions cela peut Ítre fait ensemble.

Pour cela, nous retournerons la question, assez traditionnelle, qui porte sur la transmission des contenus de cours (programmes scolaires ou mÍme parascolaires[8]). Cette question bien connue - comment Èduquer les jeunes, que leur apprenons-nous, et que faut-il quíils apprennent - peut Ítre dÈpassÈe parce quíil semble bien plus urgent de comprendre comment líon en vient ý comprendre, partant ý croire et ý savoir quoi que ce soit. A partir de quels dispositifs les ÈlËves interrogent-ils ce quíils savent effectivement, i.e. ce quíils nous disent savoir, ce quíil pensent et ce quíils font socialement de ces contenus de sens? En quoi (ý partir de quelles catÈgories) et ý quoi (rÈfÈrent) pensent les ÈlËves ? Et surtout : comment saisir cette compÈtence communicative gr’ce ý laquelle les ÈlËves peuvent interroger eux-mÍmes ces choses, síinterroger entre eux ý leur propos, et Ítre interrogÈs par ces choses les concernant et par les Èducateurs qui leur en parlent ?

LíhypothËse que nous dÈvelopperons est que cette compÈtence communicative, origine de toutes les ´ formes symboliques ª de la culture (science, droit, politique, art, religion), donc aussi de líÈducation qui síefforce de les rÈactualiser sans cesse au prÈsent, síorigine elle-mÍme dans une interrogativitÈ[9] premiËre, condition de possibilitÈ de tous les discours, et donc a fortiori de tous les textes pÈdagogiques. Ces textes sont ý la fois des processus de rÈactua‚lisation (ex.: ´ apprendre ª un poËme lors díun cours de Lettres) et de rÈflexion : ý la fois sur le texte-objet (ex.: líexplication de texte appliquÈe au poËme) et sur le mÈta-texte second (ex.: le texte mÈthodologique polycopiÈ de líexplication de texte, etc.).

Líapproche communicationnelle par le texte est donc ´ philosophique ª ý ce titre. De ce point de vue, elle dÈfinit líÈducation comme dÈveloppement de la compÈtence interrogative et de la performance textuelle. Loin de se limiter ý lí´ apprentissage ª des textes, qui sont le mÈdium de la ´ culture gÈnÈrale ª, elle souligne :

1) Le repÈrage des types de textes sur lesquels sont indexÈes les disciplines et leurs matiËres. Savoir comment líon ´ síy reconnaÓt[10] en ª Science (mathÈmatique, biologie ...), ´ en ª Histoire, ´ en ª Lettres, etc., implique la reconnaissance des catÈgories (types de questions) et des appareillages conceptuels que chaque discipline importe afin de se comprendre, cíest-ý-dire comprendre líhistoire de ses propres textes (ex.: les thÈo‚rËmes de ThalËs, Pythagore, etc.). Le repÈrage de ces indices est pour líÈlËve líindispensable prÈalable ý la comprÈhension.

2) La maÓtrise des contraintes textuelles propres ý ces types : contraintes formelles, syntaxique ou stylistique (taxinomie, rhÈtorique), mais aussi ´ textologiques ª, catÈgoriale et sÈmantique. Car la contrainte des jeux textuels est une contrainte de la pensÈe : toute discipline est structurÈe comme un langage (sa terminologie) et se prÈsente comme une matrice de textes toujours distincts et marquÈs.

3) La maÓtrise des comparaisons inter-disciplinaires, donc inter-textuelles (ex.: entre gÈomÈtrie et algËbre ; histoire et sociologie ; lettres et philosophie), et des franchissements conceptuels correspondants. Cíest-ý-dire : des frontiËres textuelles et de leur ´ porositÈ ª, qui seule permet les innovations et la fÈcondation mutuelle.

4) La maÓtrise de la mÈta-textualitÈ, ou aptitude ý parler sur ces textes (un ´ cours ª níest que líactualisation de cette aptitude, quíil faut comprendre pour les ÈlËves afin díÈchapper ý un modËle didactique trop passif), voire ý parler sur cette aptitude elle-mÍme (qui seule permet de rÈflÈchir ý des rudiments de mÈthodologie ou díÈpistÈmologie), laquelle est constante notamment dans tout ´ cours ª de philosophie.

Mais la philosophie du texte níen reste pas ý la spÈculation ý propos de la compÈtence interrogative. Elle indexe avant tout líÈducation sur la performance textuelle : car la reconnais‚sance et le repÈrage ne sont que des prÈalables ý líactualisation pragmatique, en contexte. Le slogan ´ apprendre ý apprendre ª trouve ici son lieu díinclusion thÈorique : on apprend ý ap‚prendre en produisant soi-mÍme des textes catÈgorialement bien formÈs (respectant les contraintes) et en síinterrogeant sur cette production. Dío˜ la rÈflexivitÈ et la ´ relationnalitÈ ª (ou ´ dialogique ª) essentielle de líinterrogation.

Le but de cet article est de montrer comment, dans notre perspective communication‚nelle, la communication Èducative est participation pragmatique et dÈveloppement de la capacitÈ díinitiative sÈmantique.

Pour mieux cerner cette thËse, et honorer le point de dÈpart ´ politique ª proposÈ, nous travaillerons ý partir de, et sur, le thËme des droits de líhomme : terrain privilÈgiÈ de líÈduca‚tion civique ý la participation civique. Car le sens des droits de líhomme est díassurer ý la fois líautonomie des personnes et leur intÈgration au sein díune sociÈtÈ politique qui ne naÓt que de leur lien ; et ce, en Èduquant les individus (dont les enfants) ý devenir des personnes respon‚sables, cíest-ý-dire, par une pÈdagogie de la Relation, comme le prescrit la DÈclaration. De ce point de vue, la question Èducative devient alors : comment síactualisent les droits de líhomme (la naissance de la responsabilitÈ personnelle, condition de la reproduction sociale), par líinter‚rogation quíils permettent entre les ÈlËves, et entre eux et líinstitution (líÈcole) ? Remarquons líenchaÓnement des questions immÈdiatement impliquÈes :

1) Comment les ÈlËves pensent-ils les droits de líhomme (comme rÈfÈrent ou ´ objet ª díÈtude) ? 

2) Comment pensent-ils des rÈfÈrents (qui peuvent díailleurs Ítre des textes) ý partir des droits de líhomme (comme ´ thËme ª de lecture, par exemple díun roman, ou bien díun texte mÈdiatique qui parle de líactualitÈ dans le langage de líÈvÈnement) ?

3) Comment pensent-ils le monde par les droits de líhomme (via ce dispositif sÈman‚tique spÈcifique) ? Comment les droits de líhomme deviennent-ils pour les ÈlËves non plus un rÈfÈrent ou un thËme, mais une ´ grille de comprÈhension ª, un langage ý part entiËre permet-tant de formuler des conceptions du monde ou des arguments ?

La complexitÈ du problËme est líindice quíil est bien posÈ. Tentons, non pas de le rÈduire ý la simplicitÈ, mais au contraire díen rendre compte sous tous les aspects par une analyse de corpus. Líobjet de líanalyse est doublement liÈ ý la mÈthode employÈe. Il síagit díun corpus de textes Ècrits par des ÈlËves, collÈgiens et lycÈens. Nous ne proposerons pas une ´ explication de texte ª, mais une comprÈhension textologique, au sens dÈveloppÈ plus haut, de ces performances textuelles, au regard de la compÈtence interrogative exigÈe par les grands types de textes et leurs contraintes : ici, le dispositif en lui-mÍme fort complexe (car rÈflexif) de la DÈclaration universelle des droits de líhomme.

 Etude pragmatique et interrogative de journaux lycÈens[11]

Le journal lycÈen[12] reprÈsente une mine pour le chercheur qui se demande ý quoi pensent les adolescents, et comment ils pensent ces rÈfÈrents ; cíest-ý-dire : ce quíils y mettent en question. Il permet, díun point de vue mÈthodologique, de se dÈtacher díune logique díÈva‚luation des savoirs (líÈtude de ce qui a ÈtÈ transmis, par exemple les rÈponses donnÈes par líÈlËve aux questions du professeur), car ici líon a bien entendu accËs directement aux ques‚tions que se pose líÈlËve lui-mÍme, et quíil pose aux lecteurs potentiels que sont, entre autres, les adultes. La relation entre líÈlËve, le professeur et les textes fondamentaux síobserve dans les pages Ècrites ý líinitiative des jeunes au sein du journal de leur collËge ou lycÈe, comme performance autonome et textuelle. Une compÈtence ne pouvant Ítre que reconstruite ý partir des performances.

On vÈrifie dÈjý par ce biais que les ÈlËves se posent bien des questions, notamment sur la citoyennetÈ. Rappelons que la premiËre objection possible ý notre modËle serait celle qui nierait que les ÈlËves veulent ou puissent concrËtement síintÈresser de faÁon autonome (´ tout seuls ª ou díeux-mÍmes) ý la citoyennetÈ. Cette premiËre objection levÈe, líÈtude des journaux lycÈens ouvre une large perspective : Èlucider le type de questions qui sous tendent les articles, qui sont liÈes avec le type de texte produits, les rapports entretenus avec les textes fondateurs des domaines concernÈs.

La pragmatique textuelle síintÈresse ý ce que ´ font ª les ÈlËves en produisant ces textes, cíest-ý-dire la dimension proprement actionnelle de tout discours. Elle englobe aussi le niveau sÈmantique, i.e. líÈtude du sens de ces textes. Le travail sÈmantico-pragmatique sur un corpus de journaux scolaires et lycÈens permet donc une nouvelle approche des exigences de líÈducation civique : les journaux scolaires peuvent faire figure díun observatoire o˜ líon constate ý la fois líadaptation des ÈlËves au sein de la sociÈtÈ et les valeurs quíils y vÈhiculent effectivement.

Il est patent que la question de la justice est omniprÈsente dans la pensÈe des lycÈens, pour autant quíelle trouve le support díune situation concrËte. On retrouve une vive curiositÈ de ce quíil se passe rÈellement dans les palais de justice par exemple :

Notre programme de 1Ëre G comprend deux heures de droit par semaine... beaucoup de vocabulaire ý mÈmoriser, des procÈdures judiciaires qui, sans doute, manquent de fantaisie... mais une fois líeffort fait, nous pouvons nous  ëattaquerí ý líÈtude de cas concrets. Juste avant les vacances de P’ques, nous nous sommes transportÈs au Palais de Justice de Paris afin díassister ý des audiences en correctionnel. Ces audiences sont publiques et si vous Ítres intÈressÈs et... majeurs, vous avez la possibilitÈ de vous y rendre individuellement.

´ A vous de juger... ª, Les Neurones DÈchaÓnÈs nƒ 0, Mai 1985.

Cet intÈrÍt pour líinstitution se double díune conscience de líimportance des textes de loi dans líapprÈhension du sens et de la comprÈhension de leur environnement. Líobjet ´ texte de loi ª reste la rÈfÈrence en ce qui concerne leur relation au monde, et un indicateur pour eux de ce qui est conforme ou non ý leur idÈe des droits de líhomme. Comme nous allons le voir dans une sÈrie de cours extraits, ce souci de la valeur de justice (et de sa possible incarnation dans la normativitÈ de la loi) apparaÓt essentiellement sous trois formes :

1- Un texte de loi est reproduit intÈgralement au sein du journal :

Extrait du Journal Officiel du 19 FÈvrier 1991 : ´ Rapport au premier ministre du dÈcret nƒ91-173 du 18 fÈvrier 1991 relatif aux droits et obligations des ÈlËves dans les Ètablissements publics locaux díenseignement du second degrÈ. [...] ª

Alors connaissez vous vos nouveaux droits ? BAVUR vous propose díÈclaircir ce dÈcret pour vous permettre une meilleure comprÈhension . Vous avez des droits !!! Pourquoi ne pas les utiliser...

´ LycÈens : des droits díexpression ý saisir... ª, in BAVUR nƒ4, LycÈens et Ètudiants Niortais, Janvier-Mars 1992.

Cíest un peu long et un peu chiant, mais cíest le rÈsultat de notre grËve. Alors LISEZ-LE! [J.O. du 19 FÈvrier 1991]

in Le grand mÈchant loup nƒ6.

A líheure du bicentenaire de la RÈvolution FranÁaise, les droits de líhomme sont largement cÈlÈbrÈs. Mais nous, les enfants quels sont nos droits? Líinformation actuelle ne traite que trop peu les cas des enfants alors quíils sont si nombreux ý mourir, si jeunes, chaque jour, du fait de mauvais traitements ou de violences. Mais comment voulez-vous quíun enfant parle, quand il ne connaÓt pas ses droits ? Il devrait y avoir un moment rÈservÈ ý cela dans les cours díÈducation civique. En attendant, et pour y voir plus clair, nous publions sur la double page suivante, le texte intÈgral de la DÈclaration des droits de líenfant, tel quíil a ÈtÈ adoptÈ en 1959 par les Nations Unies. [...]

´ Droits de líenfant. DÈsirs ou rÈalitÈ ? ª Le Petit Monstre nƒ3 Mai-Juin 1989, LycÈe de Montgeron.

2- Le texte interrogÈ-interrogeant apparaÓt sous forme de citation qui en sÈlectionne un aspect :

Dans un monde o˜ líintÈgrisme fait des ravages (voir líAlgÈrie actuellement) et o˜ líexclusion gagne du terrain, líEtat se doit de rÈaffirmer son attachement aux valeurs laÔques. Gardons toujours en mÈmoire líarticle premier de notre Constitution qui stipule que : ëla France est une rÈpublique indivisible, laÔque, dÈmocratique et socialeí. Son Ècole, la Publique, se doit donc de rester fidËle ý son principe de laÔcitÈ, accueillant ainsi indiffÈremment tous les enfants de la Nation.

´ Edito ; Apologie de la LaÔcitÈ ª, in LíAuguste nƒ9, FÈvrier 1994

ëNul ne sera soumis ý la torture, ni ý des peines ou traitements cruels, inhumains ou dÈgradantsí : voila ce que stipule la DÈclaration universelle des droits de l'homme. [...] Toutefois trop de pays pensent rÈsoudre les problËmes sociaux ou poli-tiques urgents en exÈcutant quelques prisonniers, voire des centaines. Mais quíest ce que la peine de mort vraiment ? Comment est-elle appliquÈe ? De quelle faÁon affecte-t-elle tout un chacun et viole-t-elle les droits de líhomme ?

´ La peine de mort. Menace des droits de líhomme ª, in LíAuguste nƒ9 FÈv. 1994.

3- Le texte interrogÈ-interrogeant apparaÓt sous forme de renvoi ý son titre ou son sujet :

Ces propos anti-avortement ne visent donc quíý condamner la femme et ý la main-tenir ý sa place de mËre au foyer ý la progÈniture nombreuse. Líavortement prÈ-sente donc une autre alternative aux femmes : le droit de disposer de son corps, de sa vie, de ne plus Ítre dÈpendante díun accident. [...] Mais tout le monde níest pas du mÍme avis. Ainsi la loi Veil nía pu Ítre votÈe en France que dans les annÈes 1970 alors quíelle Ètait rÈclamÈe depuis une dizaine díannÈes. Ces droits ne sont donc jamais dÈfinitivement acquis, alors quíils concernent la moitiÈ de la population mondiale : les femmes.

´ Avortement. La loi Veil menacÈe ª, in Le MarÈcage nƒ1, automne 1996. LycÈe Victor Hugo, Paris 3e.

ëLes droits de líhommeí, que signifient-ils et pourquoi existent-ils?

ëLes droits de líhommeí sont des droits destinÈs ý tous les hommes de cette planËte et ils ont ÈtÈ rÈdigÈs lÈgalement (cíest ý dire quíils níont pas ÈtÈ crÈÈs simplement pour le plaisir de les lire). Enfin ils ont ÈtÈ crÈÈs dans líunique but de dÈfendre líhomme. 

´ On a le droit... oui, mais de quoi ? ª, in FenÍtre sur Cour nƒ4, LycÈe Raoul Follereau.

On le voit, les textes de loi deviennent les moyens de convenir de la lÈgitimitÈ díun propos, ils sont souvent des rappels pour commencer un dÈbat. Parfois, ils níapparaissent que pour ´ informer ª. Quoiquíil en soit, le dÈsir de reproduire un texte dans sa globalitÈ, ou díun extrait, montre que les ÈlËves privilÈgient un rapport direct avec les textes fondateurs, et font la diffÈrence entre un projet de mÈdiation (morale et juridique, dans le cas de la DÈclaration) et de mÈdiatisation (le commentaire public que les jeunes en fournissent). Deux prÈjugÈs tombent donc face ý líexpÈrience : celui selon lequel les jeunes non seulement ne veulent plus lire, mais sont dans líincapacitÈ de se repÈrer dans líunivers textuel ; et celui selon lequel ils ne peuvent pas distinguer entre les types de textes díune part, et les niveaux textuels díautre part (source habilitÈe juridiquement / commentaire non-juridique ; lÈgal-obligatoire / lÈgitime-juste, etc.).

Líarticle qui dÈfend une idÈe (qui síy rÈfËre, en fait mention) nía pas le mÍme statut que le texte qui fonde en droit le concept sur lequel on prend parti et qui, lui, peut en user juridiquement. La maÓtrise de líutilisation des diffÈrents types de textes est un atout pour la prÈsentation des arguments dont les jeunes mesurent spontanÈment líimportance. Ils semblent ne pas ou ne plus se  laisser ´ abuser ª par les discours ´ sur ª la justice (qui pullulent dans líespace public), et amorcent un retour vers les textes fondateurs, qui relËvent pour eux de líorigine de la pensÈe, un point de dÈpart.

Ce point de dÈpart leur permet de ´ penser le monde ª, cíest-ý-dire líensemble des faits (y compris les faits de discours) et les ÈvÈnements qui en viennent ý les concerner. Si líon choisit de se focaliser sur la thÈmatique des droits de líhomme dans les journaux lycÈens, on remarque quíils apparaissent aussi autrement que par la citation du texte fondateur. LíintÈrÍt consiste ý comprendre de quelle maniËre les ÈlËves apprÈhendent cette notion, et ce, non pas pour en dÈnoncer les Èventuelles ´ lacunes ª (celles-ci pourraient aussi bien se retrouver dans certains textes mÈdiatiques), mais bien entendu pour situer les prÈoccupations des ÈlËves sur la question, ou plus prÈcisÈment de saisir leur capacitÈ díorganisation des questions au sein díun dispositif de questionnement (qui est progrËs rÈglÈ entre les questions et les rÈponses). Une fois mesurÈe cette capacitÈ ´ architecturante ª, les cours díÈducation civique pourraient, ý terme, apprendre ý rencontrer les questions rÈelles des adolescents - et non les soulever pour eux.

Car cíest ý partir de la performance textuelle que líon mesure la compÈtence symbo‚lique. Ici, la premiËre compÈtence que líon perÁoit ý la lecture des journaux, est celle de comprendre non pas les ´ droits de líhomme ª (comme un rÈfÈrent ý situer dans le monde), mais le monde ý partir du schËme de sens que constituent les droits de líhomme. Les ÈlËves montrent la relation qui existe entre un fait, un ÈvÈnement, une idÈe, et les droits de líhomme. Ils interrogent la possibilitÈ de les confronter, pour conforter (dans le cas de la violence) ou abolir (dans le cas de la loi) leur distance. Or, ce possible est un possible textuel. Ils cherchent une mÈdiation entre le monde et les grands textes. Les droits de líhomme sont un point díancrage et de comparaison ; ils offrent des repËres sÈmantiques stables (quíon appelle des catÈgories) qui permettent de construire une conception du monde. Le texte níest pas figÈ comme une entitÈ abstraite, mais au contraire comme une sorte díarbitre qui permet de considÈrer si un ÈvÈnement est conforme ou non ý líidÈe - haute - quíils se font des droits fondamentaux de la personne humaine, et donc, par extension, de líhumanitÈ cosmopolitique coextensive díun projet de paix perpÈtuelle.

Ces considÈrations ne seraient des extrapolations que si líon dÈcidait díinterprÈter de líextÈrieur les journaux lycÈens ; or il níen est rien. Ce sont bien ces schËmes, qui ne sont pas tout faits mais en voie de constitution, quíils cherchent ý mettre au jour. Les extraits que nous proposons montrent líÈtendue des questions que les lycÈens se posent : le monde níest pas un magma indÈfini de faits, mais bien au contraire chaque ÈvÈnement est interrogÈ par líinter‚mÈdiaire díune grille textuelle, les droits de líhomme.

Si on regarde la tÈlÈvision, si on Ècoute la radio, si on lit les journaux, on se rend compte quíen Pologne, au Salvador et un peu partout dans le monde les Droits de líHomme sont bafouÈs. Il y a des pays o˜ les gens níont aucun droit et vivent sous des rÈgimes de dictature.

´ Droits de líhomme : le droit mais aussi le devoir ª in Ai nƒ4+1

Encore une fois, la devise ëon cogne díabord et on cause aprËsí a ÈtÈ respectÈe. Bravo messieurs les policiers ! Vous avez fait preuve díun grand respect des libertÈs individuelles et des droits de líhomme.

´ Le retour des tontons flingueurs ª, in LíAuguste nƒ9 FÈvrier 1994.

Je trouve que cíest une honte, les policiers níont pas le droit de tuer ni de frapper pour une manifestation. Ce jeune homme du nom de Malik, et bien sa mort mía fait de la peine.

´ LíInjustice ª, in Calmette actualitÈ, nƒ7, DÈcembre 1987.

Ici, le schËme ´ droits de líhomme ª intervient nettement, pour permettre de se rÈfÈrer ý des entitÈs politiques (nations). Cette rÈfÈrence est instaurÈe ý partir de la thÈmatique poli-tique de la DÈclaration, qui dit que les droits imprescriptibles de la personne (qui ne se rÈsorbe pas dans le citoyen) sont corrÈlativement un devoir de respect de líautonomie par les souverainetÈs potentiellement aliÈnantes. Il síagit ici de líactualisation díune thÈmatique ´ gÈnÈrale ª : la limite que constituent ces droits face ý la vertu rÈpublicaine de líobÈissance et de la soumission du citoyen aux lois de sa communautÈ, et ý la discipline quíelle maintient par la force (armÈe, police). Or cette force est incarnÈe par des hommes livrÈs eux aussi aux passions, ce que doit dÈnoncer une critique humaniste fondÈe sur líuniversalitÈ de la raison. 

Notons la mise en opposition du rÈgime des gestes dÈsymbolisÈs de la violence avec le rÈgime de la parole qui repose sur líinterdit du contact (´ on cogne díabord et on cause ensuite ª) ; la parole ÈchangÈe peut engendrer le consentement, alors que de la violence ne peut naÓtre que la soumission.

Dans les extraits suivants, nous pouvons reconnaÓtre une rÈfÈrence au PrÈambule de la DÈclaration, puis ý líÈgalitÈ devant la loi, enfin ý la protection de la vie humaine :

Comment faire face ý cette rÈsurgence de líextrÍme droite sinon se mobiliser ; serrer les coudes et alerter líopinion et les politiques. Car devant cette nouvelle menace cette fois on ne pourra pas dire quíon ne savait pas.

´ 1992 : líextrÍme droite ª, in Le tortid nƒ38, Mars 1992, LycÈe Georges Braques.

´ ConsidÈrant que la mÈconnaissance et le mÈpris des droits de líhomme ont conduit ý des actes de barbarie qui rÈvoltent la conscience de líhumanitÈ... ª : la reprise du PrÈambule est ici implicite. La question est díordre politique puisquíelle mobilise les catÈgories de líami et de líennemi (´ faire face ý ª, ´ serrer les coudes ª), ou plutÙt díun adversaire intÈrieur (un parti) qui pourrait bien devenir, ce que les ÈlËves dÈnotent par le terme de ´ menace ª (sur fond de devoir de mÈmoire), líennemi extÈrieur de la dÈmocratie. Leur ´ rÈponse ª consiste avant tout dans la croyance en líespace public qui permet de reconnaÓtre ou de convenir ensemble.

Le dÈgošt grandit devant cette justice complËtement arbitraire qui síen prend tou‚jours aux mÍmes, ý ceux qui ont le moins de moyens de dÈfense : les jeunes, les chÙmeurs, les marginaux, les pauvres, bref tous ceux qui ne peuvent pas faire jouer de leur importance dans la sociÈtÈ. Les autres profitent de la corruption de la police et de la justice, ils síen sortent trËs bien et on ne les verra jamais ý un tribunal. 

´ Justice ª, in Impressions nƒ 2, fev. 87.

Ici deux questions sont soulevÈes. La premiËre est celle de líÈgalitÈ des citoyens devant la loi (article 7). La seconde est celle de líindÈpendance de la justice ý líÈgard du pouvoir ou de líarbitraire politique (article 10). On peut relever une assimilation entre ces questions juridico-politiques et la question sociale qui relËve des urgences ý traiter par le gouvernement (insÈcu‚ritÈ, emploi, prÈcaritÈ). La question de líindÈpendance de la justice et de sa possible corruption est confondue avec la sÈparation des riches et des pauvres pour aboutir ý líidÈe de justice ý deux vitesses. Líamalgame catÈgorial est ici soutenu par un solide sens commun, avec prise de parti (´ le dÈgošt ª, ´ síen prend toujours aux mÍmes ª, etc.).

Ces derniers jours, dans les mÈdias, on Èvoque souvent le rÈtablissement de la peine de mort. En ce moment, en effet on parle beaucoup de crimes, de meurtres, de vio‚lences abominables. Comment faut-il punir ? Des gens de plus en plus nombreux demandent que líon organise un vote, un rÈfÈrendum pour ou contre la peine de mort. Notre premiËre rÈaction est de se demander pourquoi rÈtablir quelque chose qui a ÈtÈ aboli ?

´ La peine de mort ? Non... aprËs rÈflexion... ª in La double feuille nƒ27, Fev-Mars 1991-92. Mensuel díinformation. Ecole díapplication Rebzuft-Guebwiller.

La sociÈtÈ a-t-elle le droit et le devoir de condamner ý mort ceux qui violent ses lois et qui portent atteinte ý leur prochain? Peut-on venger le crime illÈgal par le meurtre? 

´ SociÈtÈ : Chronique sur líabolition de la peine de mort ª, in Le petit Jules, Mars 98 nƒ5

Les ÈlËves corrËlent deux qualifications juridiques de líhumain, le droit ý la vie (article 3), et líinterdiction de la torture, des peines et traitements cruels, inhumains ou dÈgradants (article 5) au service díun argument : la peine de mort est nÈgation du premier et rentre dans la catÈgorie des seconds. La thËse axiologique (ces droits Ètant tout autant des valeurs, cíest-ý-dire des notions reconnues indiscutablement par tous) est donc la suivante :  la peine de mort a ÈtÈ juste‚ment abolie, elle ne saurait donc faire ý nouveau líobjet díun choix politique.

En prÈparant cet Èdito, nous nous sommes posÈs de nombreuses questions. Pour-quoi les hommes tuent-ils plus et plus violemment que les femmes ? Pourquoi les prÈsidents qui donnent des ordres de faire la guerre et de tuer les innocents se sont-ils jamais condamnÈs pour meurtre ? Pourquoi...

´ La peine de mort ? Non... aprËs rÈflexion... ª in La double feuille nƒ27, Fev-Mars 1991-92. Mensuel díinformation. Ecole díapplication Rebzuft-Guebwiller.

Ici encore, la question est axiologiquement orientÈe, donc conceptuellement figÈe, puisque les ´ prÈsidents ª donnent a priori ´ líordre ª de ´ tuer les innocents ª. Ce pessimisme moral mÈconnaÓt la distinction du meurtre privÈ et de la guerre publique qui rend paradoxale la question de la responsabilitÈ politique. La notion de ´ crime contre líhumanitÈ ª associÈe aux droits de líhomme, travaille souterrainement le questionnement, en prenant appui sur líinno‚cence des victimes et le caractËre massif de la violence ý la guerre.

Faire rÈfÈrence aux droits de líhomme cíest ý la fois une preuve de la connaissance de ces valeurs (rÈinscrites ou non dans leur lieu originaire de crÈation), mais aussi et surtout de leur comprÈhension. Líimportant Ètant bien-sšr que la relation soit consommÈe entre les faits rÈels et les grands principes.

Maintenant, une chose est de parler des ´ droits de líhomme ª de líextÈrieur, cíest-ý-dire síinterroger sur eux ou ý leur propos, et une autre est de ´ parler droits de líhomme ª cíest-ý-dire síinterroger ý líintÈrieur de leurs propres catÈgories. Cíest un peu la distance qui existe entre le commentaire et le manifeste. Si líon compare des faits ý ce qui est prescrit dans la DÈclaration, on ne mobilise pas les mÍmes catÈgories que lorsque líon pense ces faits dans le langage des droits de líhomme. LíÈlËve ´ parle ª les droits de líhomme dans la mesure o˜ les mots et les faÁons de se questionner prennent racine dans le grand texte. La grille díanalyse est celle des droits de líhomme. Le rapport entre le monde níest plus celui díune comparaison entre une description et un texte, mais bien un rapport de comprÈhension du monde par le texte : níoublions pas que le jugement (toute proposition, tout ÈnoncÈ sur le monde) est une rÈponse ý une question.

Il reste que le questionnement de la DÈclaration níest pas reproduit ou actualisÈ, mais reconstruit. Nous avons vu ou allons voir dans les exemples qui suivent que plusieurs lignes interrogatives síy entrecroisent : elles se cristallisent autour de termes qui se situent dans des catÈgories juridiques (le droit, le devoir, la condamnation, la loi), politiques (le dÈbat, la lutte), morales (la vengeance, líabomination, la honte, la peine), religieuses (leur prochain). Ces mÍmes prÈoccupations figurent ý des degrÈs divers au sein de la DÈclaration[13].

On rencontre ici des textes que díaucuns pourraient dÈcrire comme engagÈs. EngagÈs ils le sont, dans un questionnement qui est commun au texte de la DÈclaration :

(...) Alors, simplement battez-vous pour le droit qui pourra vous permettre de vous battre pour tous les autres. Battez-vous pour avoir le droit de penser librement. Que vos pensÈes et vos opinions vous soient propres, quíelles ne soient pas celles de Mr Raciste, de Mr droite ou de Mr Gauche, imposez díabord vos propres opinions et vos droits pourront peut-Ítre vous revenir. Accordez-vous simplement le droit de penser. 

´ On a le droit...oui, mais de quoi ? ª, in FenÍtre sur Cour nƒ4, LycÈe Raoul Folle-neau.

Nous avons tous droit ý une identitÈ, ý une nationalitÈ, ý líinstruction, de pensÈe, díexpression, díÍtre entendu et protÈgÈ (le juge des enfants est la seule personne en France ý pouvoir prendre une dÈcision contre líavis des parents), díavoir une en‚fance normale, ý la santÈ, ý une justice adaptÈe. 

´ La justice pour les 13-18 ans ª, in Warning nƒ5, DÈcembre 1999, LycÈe Paul Roanne.

Au delý de la rÈfÈrence bien connue aux articles relatifs ý la libertÈ (díexpression, de pensÈe, díassociation, díÈducation ...), le prÈsupposÈ fondamental de la DÈclaration est exprimÈ dans la nouveautÈ radicale, qui le rend impensable dans les catÈgories du droit antique et romain (relatif ý soi / commun). Le droit níest plus le milieu naturel des relations dans la citÈ, il est le droit de líhomme (au singulier), en tant quíil est le titulaire díune revendication lÈgitime : ´ jíai le droit ª. MalgrÈ líappel ý líÈgalitÈ par le ´ nous ª (nous avons tous droit...), le droit de líhomme níest le droit des hommes que par extension ý chacun díeux. Cíest donc la croyance et la confiance en líHomme, malgrÈ les dÈceptions vÈcues dans líhistoire des hommes qui doit dÈsormais Ítre reconnu comme prÈsupposÈ de toute Èducation civique.

Les trois prioritÈs de líÈducation civique semblent bien Ítre líaspect Èducatif, politique et communication‚nel. Or, ce dernier est la condition de possibilitÈ des deux autres : rappelons que ses trois prÈsup‚posÈs sont la mutualitÈ, la rÈciprocitÈ et la participation. Cette forme est celle de la compÈ‚tence ý líapprentissage. ConnaÓtre les droits de líhomme par exemple, suppose de les comprendre et de les interroger. Cela síactualise dans la performance. Ici se situe le lien entre líÈtude des journaux lycÈens et líÈducation civique. Car líactualisation de cette compÈtence montre bien les relations entre les actants du modËle dÈfini, et elle fournit une base empirique pour Èlucider en retour ladite forme. LíintÈrÍt de cette Ètude est la prise de conscience de líautonomie manifestÈe par les ÈlËves, autonomie reconnue bien sšr comme ´ rÈussite ª de toute Èducation civique. Or, ce que nous avons tentÈ de montrer est que líautonomie se constitue relationnellement entre les ÈlËves et le texte, et textologiquement, par la production des textes. Penser, cíest síinterroger, et líinterrogation níest jamais aussi bien constituÈe que lorsquíelle se textualise.

Les droits de líhomme existent parce quíon les comprend, ils existent parce que nous les rendons communs dans nos dÈbats, nos discours nos textes. Ils sont immanents ý la pensÈe, et existent dËs la mise en communautÈ de la croyance, qui suppose la comprÈhension. Ainsi ce travail níest pas un projet, un telos : non, car concrËtement les ÈlËves Ècrivent díeux-mÍmes et par eux-mÍmes des textes. Ils manifestent leur autonomie, ils participent au dÈbat civique, et font exister dans la vie de la pensÈe les droits de líhomme. En Ècrivant, mieux en ´ publiant ª, ils apprennent la citoyennetÈ ; en se maintenant en relation (entre eux et en relation avec líadulte qui les lira), les jeunes individus Èmergent du processus comme des personnes qui peuvent exister les unes pour les autres dans líespace public, et produire du sens. Les droits de líhomme, rÈpÈtons-le, sont ý la fois un rÈfÈrent (´ quelque chose ª dont on peut parler) mais aussi une catÈgorie de pensÈe, un ensemble de lignes interrogatives quíils parcourent afin díÈvaluer des situations, prouvant ainsi leur adhÈsion ý cette pensÈe, ý cette faÁon de penser et de voir le monde. Ce qui est prÈcieux pour la rÈflexion est que cette adhÈsion níest pas commandÈe : les lycÈens Ècrivent librement, sous leur propre initiative, et leur pensÈe est personnelle.